martes, 30 de marzo de 2010

El constructivismo diferencial: La comprensión de diferentes epistemologías

Abstract
¿Cuántos tipos de conocimientos existen? ¿Todos manejan la misma epistemologías? ¿Que pretende el constructivismo diferencial? Estas son algunas cuestiones centrales que resuelve esta ponencia, en la que se pretende hacer ver que los diferentes tipos de conocimientos manejados por el constructivismo diferencial pueden coexistir juntos, debido a que manejan diferentes epistemologías. Se comienza dando una breve explicación de lo que es la epistemología y de sus funciones en la educación para posteriormente ver la perspectiva sociológica del constructivismo y a su vez enfocarnos en el constructivismo diferencial, un ámbito de este modelo de enseñanza relativamente nuevo en el que vemos las etimologías del conocimiento y como estas se complementan; para conocer así, como podemos generar un aprendizaje significativo y usarlo como una verdadera herramienta de aprendizaje.





El constructivismo diferencial: La comprensión de diferentes epistemologías



"El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad (...)

El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente nuestra experiencia sensible o meso cosmos) mientras que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correspondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. (...)

El punto matemático, el triángulo geométrico, el átomo físico, no poseerían las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones mentales."

Ortega y Gasset (1964)

Una breve introducción a la Epistemología

La epistemología es la doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico (la teoría de la ciencia); que tiene como objeto de estudio la producción y validación del conocimiento científico; que analiza los criterios por los cuales se justifica determinado conocimiento y las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención. Habrá que cuidar el no confundir la epistemología con estudios afines como la gnoseología, la filosofía de la ciencia y la metodología ya que estas abarcan aspectos, que si bien algunos son compatibles con el estudio epistémico, tienen diferencias en su objeto de estudio.

El análisis epistemológico del proceso docente-educativo se hace necesario como consecuencia de la necesidad de su optimización, aún en aquellos países en que la actividad pedagógica ha cosechado ciertos niveles de excelencia.

La concepción epistemológica de la educación es aquella que fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la medida en que por ejemplo, una caracterización dogmática y acabada del mismo no favorece el desarrollo de un pensamiento productivo, capaz de actualizar, abierto a nuevas adquisiciones.

Lo básico en este campo se refiere a la preeminencia de las características relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con la cultura tecnológica. Si bien es cierto que en el contexto histórico en el que surgieron los sistemas escolares (la modernidad) explica la preeminencia de las características de una cultura humanista en los contenidos que transmite (que era una cultura de fuerte acento científico por oposición a la cosmovisión teológica que intentaba superar), la concepción de ciencia allí implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes hipótesis casi imposibles de cuestionar.

El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica que supone un modelo específico de conocimiento científico distinto del anterior. A la tradicional definición de conocimiento científico que entendía que conocer era describir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para transformar (investigación y desarrollo). Conocimiento y transformación-operación son dos caras de la misma moneda.

Habrá que considerar dentro de la epistemología educativa cuáles son las áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo, si el sistema educativo tiene que transmitir conocimientos socialmente válidos debe intentar una adecuación entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y cómo las define la sociedad, o específicamente el campo académico.

Quizás el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra realidad se refiere al área de las Ciencias Sociales, donde quedan en general excluidas de la enseñanza básica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo académico, como sociología, antropología, ciencias políticas, que el sistema educativo habitualmente desconoce. En el campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar rápidamente las novedades que se producen en el mundo académico.


El constructivismo

El constructivismo es una corriente posmoderna, personalizada en Bateson, Gergen, Watzlawick, Maturana, White y otros.

Uno de sus presupuestos básicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente válidos.

Al hablar, vamos creando la realidad junto con nuestros interlocutores. Así es como, sobre la base de nuestra biografía, creamos y modificamos nuestra identidad, que retocamos permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de nuestra interacción y de las características y expectativas de nuestro interlocutor.

Los americanos cuentan que un día se reunieron tres árbitros de béisbol y empezaron a hablar sobre su trabajo. Uno de ellos decía: "Hay jugadas de éxito y jugadas fallidas, y yo determino lo que es cada cual ".Otro decía: " Hay, efectivamente, jugadas de triunfo y de fracaso, y yo sanciono lo que veo que son". Mientras el tercero apuntó: "No existen jugadas de éxito o fracaso, en tanto que yo no las haya sancionado como tales". Evidentemente, el primero que habló pretendía ser objetivo, creía que hay una realidad independiente de su proceso psicológico perceptivo y anterior al mismo. Los otros dos eran constructivistas, el segundo más radical que el primero.

Un antecedente filosófico del constructivismo puede enraizarse en Kant, cuyas ideas a priori, juicios sintéticos a priori, analítica y dialéctica trascendentales reflejan el carácter sistematizador y unificador del espíritu humano.

El constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano.

El constructivismo tiene dos vertientes:

La teorética, que pretende la integración de los múltiples enfoque teóricos, que aspiran a explicar qué es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano.
La personalista, relativa a cada persona concreta, que sólo pretende una versión específica, individualizada de quién y cómo es cada quien, en su caso particular, único e irrepetible.
Según Bruner , hay dos formas de conocer la realidad:

Paradigmática: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad científica, que trabaja con sus métodos tradicionales.
Narrativa: Sólo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las intenciones que transforman el tiempo.

El constructivismo diferencial social

El constructivismo como corriente social explica el carácter diferencial de los planteamientos teóricos en la diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, prácticas y contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos.

Todos los sistemas filosóficos, al igual que las creencias religiosas y las teorías científicas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre ante las necesidades que le acucian en esa circunstancia histórica donde surge el constructo.

El constructivismo especialmente, enfatiza la creación evolutiva e interactiva de las virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio.

El lenguaje adscribe significado a toda conducta, y no digamos, a la enfermedad o al síntoma. Un mismo acto es polisémico por sí mismo, pero, además, es conceptualizado y catalogado de forma muy distinta, según sea el talante del perceptor. Por ejemplo, "dar un beso" puede significar:

una muestra de afecto y simpatía
ritual de saludo, vacío de contenido
norma de cortesía obligada
manifestación erótica
provocación y aun acoso (beso robado)
señal de traición (beso de Judas)
signo de paz
signo de respeto (beso en la mano)
bendición (beso en la frente)
señal de acatamiento y subordinación (beso en los pies, o en el anillo episcopal)
muestra de veneración religiosa
ternura
compasión
Pero un beso cruzado en público, entre personas de diferente sexo, que sea observado por un creyente talibán, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito, con las consecuencias pertinentes. El mismo hecho es "norma social", en casi todo Occidente. En cambio, la cultura occidental no admite el beso entre personas de sexo masculino, que es la norma en ciertas culturas eslavas y musulmanas.

El constructivismo diferencial centrado en la educación

César Coll cuestionó el constructivismo ontogénico de corte piagetano por su reduccionismo y su imbricación a la teoría psicogenética, y en su lugar utilizó el constructivismo como una categoría con mayor poder de inclusión en donde pueden integrarse diferentes corrientes psicológicas que ponen el acento en la actividad del sujeto, en especial, las teorías de corte cognoscitivo.

El aprendizaje debe iniciar con la actividad del alumno; en este sentido, es necesario destacar que él es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, ya que éste surge de un proceso de construcción personal donde nadie puede sustituirlo. La actividad constructiva del niño en el contexto escolar es mediatizada por las condiciones institucionales y tiene como finalidad última la construcción de significados que se derivan de los contenidos de aprendizaje que tienen una naturaleza cultural de carácter consensual. La construcción de significados conduce a la caracterización de un aprendizaje significativo.

El constructivismo diferencial centrado en el ámbito educativo reconoce la epistemología como una guía; además de tomar en cuenta el escenario de construcción de tres diferentes formas de conocimiento que este mismo reconoce:

El conocimiento cotidiano es aquel que busca una utilidad en su aplicación y se basa en la eficacia para interpretar el entorno y planificar el comportamiento; además de construirse de una manera que no requiere un mecanismo de indagación de complejos y esta espontáneamente ligado al desarrollo.

El conocimiento científico es aquel que busca una certeza para poder aplicarse y se basa en la exactitud del mismo; además de que se dirige toda la actividad con el objeto de comprobar la veracidad de los argumentos y se construye de manera sistemática.

El conocimiento escolar es aquel que supone un proceso de cambio del conocimiento cotidiano al científico en donde el sujeto reinterpreta su conocimiento previo cotidiano de acuerdo a la nueva información presentada.

La interrelación de los tres conocimientos


Para poder comprender las diferencias entre las epistémicas de los diferentes tipos de conocimientos, habrá que entender primero el proceso que derivo de un conocimiento a otro. En un principio solo existía el hombre común que al descubrir su capacidad constructiva, empieza a crear o adaptar procesos que lo hacen mejorar su vida, este mismo al sistematizar dichos procesos los convierte en ciencia; cuando esto ocurre nace la categoría de científico que a su vez se transforman en “juez” de las afirmaciones del hombre común.

Al aparecer las escuelas el hombre común pasa a ser un alumno que recibe una porción del conocimiento científico acumulado hasta ese momento; pretendiendo transformar el conocimiento cotidiano en científico. El conocimiento cotidiano presenta una resistencia al cambio debido a que su carácter implícito hace que las personas operen con y no sobre la teoría además que cubre una función adaptativa que no es concebida para ponerse a prueba y mantiene un equilibrio entre el cambio y la estabilidad del conocimiento. Al recibir una selección ya hecha de conocimientos, el alumno, debe construir o reconstruir el mismo dicha selección que en su mayoría no está formada por urgencias del entorno inmediato del mismo, es por eso que a diferencia del científico el alumno no tiene la ilusión de descubrir nada nuevo.

Cuando en el aula se somete a esta forma el aprendizaje no se puede esperar que el alumno se sienta estimulado de manera que le interese aprender; debemos adquirir una diversidad de estrategias o técnicas que sirvan en la vida cotidiana del alumno para no caer en una educación reproduccionista en la que solo se tiene un aprendizaje memorístico sin una verdadera internalización de las cuestiones cotidianas; debemos comprender que la epistémica de los conocimientos son diferentes y que se debe dar un sentido al aprendizaje a través de un clima de reconstrucción compartida generada desde el aula, que se genera cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias.

La epistemología de estos conocimientos es diferente, ya que tomando en cuenta los aspectos que maneja la misma, los tres se desarrollan en tres ámbitos, tanto históricos, psicológicos y sociológicos, diferentes; es decir, el conocimiento cotidiano es algo con lo que se vive desde el principio de la historia hasta nuestros días de manera empírica y observacional que al convivir con nuestros distintos núcleos sociales desarrollamos; el conocimiento científico por otra parte desde su aparición hasta ahora requiere de un estudio especializado y sistemático que se desarrolla en una educación formal universitaria, y por último el conocimiento escolar, a pesar de compartir el espacio social, en una etapa de su desarrollo, con el científico, tiene una labor psicológica diferente, la de dar al educando las herramientas para tener los saberes básicos de la vida y a su vez prepararlo para una etapa de formación especializada en la que desarrollara el saber científico. No podemos pretender que el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar ya que ambos pueden coexistir desde esta perspectiva epistemológica.

Independientemente de la perspectiva epistemológica que se use habrá que tomar en cuenta siempre que lo que se pretende es un aprendizaje significativo que parte de la obra de Ausubel (1983), dándole César Coll un carácter constructivista y eliminando la propuesta original del autor en relación con el aprendizaje por recepción (teoría de la asimilación). Se puede considerar que se ha logrado un aprendizaje cuando el alumno le puede atribuir al contenido un significado, y esto solamente sucede si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos.

Para que un aprendizaje sea significativo debe cubrir dos condiciones: el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto a nivel lógico como psicológico, y el alumno debe presentar una disposición favorable; es bajo este precepto que los sujetos educativos habrán de juzgar el grado de interiorización y construir un conocimiento en conjunto; debemos entender que el docente solo es guía de un proceso autónomo, que no por ser autónomo significa que sea ajeno a este.

“El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro aprendizaje.”

William Shakespeare

Bibliografía

Barraza Macias, Arturo (2002). Constructivismo social: un paradigma en formación. PsicologíaCientifica.com, pp. 1-4

Bruner, J. (1986). Pensamiento y lenguaje. (Compilador José Luís Linaza). México: Alianza Psicológica.

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Coll, César, S. (1983). Psicología genética y educación. En: Margarita Gómez Palacio (comp.). Psicología genética y educación. México: DGEE-SEP.

Coll, César, S. (s/f). Un marco de referencia psicológica para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En: C.

Coll, J. Palacios y A. Marchest (comp.). Desarrollo psicológico y educación, Vol. II, Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
Coll, César S. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Paidós.

Coll, César, S. (1988). Psicología genética y aprendizajes escolares. México: Siglo XXI Editores.

Rodrigo, M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas, Nº 76, pp. 59-61

Vigotsky, L, S. (s/f). Pensamiento y lenguaje. México: Alfa y Omega.

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