Abstract
La transición paradigmática en ciencias sociales requiere del concurso de la filosofía para que el tránsito de una modernidad agotada a una «postmodernidad de oposición» fructifique en dos sentidos: en primer lugar, hacia una unificación de la ciencia (por oposición a la dicotomía prevaleciente entre ciencias duras y humanidades); y en segundo, hacia la recuperación del estatuto científico de campos que son excluidos por la comunidad científica al ser considerados sistemas explicativos de corto o nulo alcance como es el caso (destacadamente) del campo educativo. Este escrito reconoce que la crítica a la didáctica y pedagogía, nos conduce, a través del pensamiento complejo en la perspectiva teórica de Edgar Morin, hacia la formulación de una nueva ciencia de lo educativo que se denomina exducancia. Primero se aborda lo que es el pensamiento complejo con relación a la educación para proseguir con la teoría de la exducancia y finalizar con la construcción filosófica de la educación a partir del pensamiento complejo.
Pensamiento Complejo y Educación
El pensamiento de Morin, argumenta que todavía estamos en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y solo la Complejidad puede civilizar el conocimiento. Basado en las tres principios fundamentales:
Principio | Descripción | Ejemplo |
Dialógico | Permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. | Lo global / lo local. Lo cerrado / lo abierto |
De recursividad organizacional | Los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que lo produce. | Individuo / Sociedad |
Hologramático | No solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. | Célula / ADN Investigador / ámbito de intervención. |
Su primera definición no aporta mayor claridad: “es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple”.
Morin cree necesario disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo: la primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Mientras el pensamiento simplificador desintegra la complejidad, el pensamiento complejo integra todos los elementos que puedan aportar orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes que puede producir una simplificación abusiva. El efecto de esta es ocultar todos los vínculos, las interactuaciones, las interferencias que hay en el mundo real.
El pensamiento complejo a la vez intenta reconocer los vínculos entre las cosas, distinguir pero no aislar, se encuentra en una tensión permanente entre un saber no segmentarizado, no disgregado, no reduccionista, y la constatación de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
En la teoría del Pensamiento Complejo, ideada por Morin, se dice que la realidad se comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenómeno específico puede ser analizado por medio de las más diversas áreas del conocimiento, mediante el "Entendimiento multidisciplinario", evitando la habitual reducción del problema a una cuestión exclusiva de la ciencia que se profesa.
La realidad o los fenómenos se deben estudiar de forma compleja, ya que dividiéndolos en pequeñas partes para facilitar su estudio, se limita el campo de acción del conocimiento. Tanto la realidad como el pensamiento y el conocimiento son complejos y debido a esto, es preciso usar la complejidad para entender el mundo.
La exducancia como ciencia de lo educativo
En nuestra construcción teórica, indudablemente hay términos, estructuras de análisis y procedimientos que se ubican en la tradición científica de la modernidad, pero coexisten ya sea con sus opuestos críticos o bien con los constructos originales desde los cuales se han podido establecer bucles epistemológicos de inclusión problematizadora de las temáticas educativas. En el pensamiento complejo las diversas lógicas que operan en el espacio de lo educativo no pueden excluirse por lo que terminan enajenándose para permitir el funcionamiento dinámico del sistema. Esta dualidad de base, al ligarse a la perspectiva de la complejidad, genera lo que Boaventura de Sousa llama «subjetividad de frontera».
Estamos conscientes de que nos movemos entre el reduccionismo del paradigma dominante y la complejidad del paradigma emergente, por lo cual (y permitiéndonos parafrasear a Paracelso) confesamos que nuestro relato está escrito según la postmodernidad de oposición y, sin embargo, somos científicos.
El peso de la filosofía educativa, necesariamente reviste la forma de filosofía exducántica en el relato que articulamos en torno a una nueva visión sobre el mundo educativo, que exige una visión desde el materialismo histórico, porque partimos de «la utopística» “es decir, de la evaluación seria de alternativas históricas, del ejercicio de nuestro juicio en lo que toca a la racionalidad fundamental de posibles sistemas históricos alternativos”[1] o como la define Imbernón, partimos de la utopía activa:
“La utopía activa es, como dice Villoro (1997), el desencadenante descriptivo que nos lleva a construir, trascendiendo la distancia entre lo que es real y lo que creemos ideal, superando el estado de lo que socialmente existe. ¿Qué proyecto tenemos? Que es lo mismo que preguntar: ¿Qué insatisfacciones inquietan nuestro ánimo y aguijonean nuestras acciones porque estamos insatisfechos? ¿Cuál es nuestra utopía para el tiempo por venir?”[2].
La construcción filosófica sobre la educación a partir del pensamiento complejo
En el actual paradigma empirista, el signo que le atraviesa es el reduccionismo filosófico donde incluso una aportación tan sugerente como la del Dr. Beuchot respecto a la hermenéutica analógica, nos remite a los principios del realismo aristotélico; realismo fundante, pero insuficiente para la dimensión de las tareas encargadas a la filosofía del siglo XXI. Cuando Henry Lefebvre postula la lógica dialéctica como principio de síntesis/superación de la lógica formal, da un paso adelante, pero enmarcado aún (aprisionado, diríamos con mayor precisión) en la misma reducción paradigmática del determinismo/relativismo[3]. De no estar en cierne el paradigma de la complejidad, abrazaríamos el neoaristotelismo y neomarxismo de estos dos autores para buscar en sus propuestas la vía de justificación epistemológica sobre lo educativo científicamente concebido. Vía imprescindible a optar para desentrañar la propia cientificidad sobre lo teórico y lo práctico de la didáctica, la pedagogía y las ciencias de la educación, o en su caso, la imposibilidad de decidir sobre su estatuto científico.
Pero la complejidad ha emergido en el conjunto del pensamiento científico, ya sea en la forma de teorías fundamentales de la física (física newtoniana, física relativista y física cuántica interactuando en espera de la Gran Teoría o teoría unificada de la física) pero también en la forma de una perspectiva sistémica de la sociología (globalización, sistema-mundo-capitalista y enfoque CTS -por «ciencia, tecnología y sociedad»-) que coexisten dialógicamente. La complejidad ha resignificado nuestras certidumbres e incertidumbres; ha dado juego a la creatividad y las emociones dentro del rígido y aparentemente neutral mundo del estudio filosófico y la producción tecnocientífica permitiendo que los valores de la tecnociencia (entre otros, valores epistémicos pero también el valor de la eficacia, los valores económicos, ecológicos, humanos-políticos-sociales, éticos y religiosos; valores jurídicos, militares, etc.)[4] Sean expuestos ante la opinión pública, ante la sociedad civil. De esta manera, hemos logrado arribar a la idea de que la validación de la tecnociencia no es ya más un recurso auto justificante dentro de un discurso autocomplaciente, sino el esfuerzo sistemático por acceder a una problematización metacientífica, donde los actos de la conciencia y la libertad, a través de la epistemología, nos conduzcan a la apropiación de nuestro destino. La fusión ciencia-filosofía, es nuevamente una exigencia, pero ahora formando un bucle con la razón complejo dialógica. Por mucho tiempo, se ha buscado un principio guía para la transformación social.
“El «principio experiencia» guiaría la nueva forma de filosofía primera como teoría integral de la experiencia que podría probar fortuna y ampliar el museo de los ya conocidos «principio razón», «principio libertad», «principio esperanza», «principio responsabilidad» (con el que, por cierto, haría buen juego). En vez de centrarnos meramente en una disputa de racionalidades, habría que descubrir el tipo de experiencia que alimenta y late bajo cada uno de los modelos de racionalidad para plantear una «disputa de experiencias», ya que el trasfondo más radical de la racionalidad no es la lógica y la metodología, sino la experiencia”[5].
Y hasta ahí seguiríamos a Jesús Conill porque cuando él nos insta a pasar del paradigma de la razón al paradigma de la creatividad (e insondable enigmática profundidad de la experiencia); ello significaría a nuestro juicio, en términos de las teorías sobre el campo educativo, el efectuar una suerte de regresión, ya que el horizonte de la experiencia ha sido el puntal de la praxis docente; pero la experiencia ha jugado también el papel de contención a la construcción científica de una teoría unificada sobre el universo educativo. Por el contrario, nosotros consideramos que el tránsito debe ser: del paradigma de la simplificación reduccionista (y su racionalidad instrumental) al paradigma de la complejidad (con su racionalidad complejo dialógica) dentro de la que caben perfectamente la creatividad, la experiencia y la utopía. Si tuviésemos que orientarnos por algún “principio-guía” para acceder a la transformación social, tal principio sería el de la complejidad. La razón complejo dialógica permitirá reconstruir epistémicamente al conocimiento-emancipación como parte de “...las especificaciones de las formas de socialización, de educación y de trabajo que promueven subjetividades rebeldes o, al contrario, subjetividades conformistas, (lo que) constituye la tarea primordial de la indagación crítica post-moderna” De Sousa (2000) pág. 35.
Y de la misma forma que no hay una modernidad universal (aunque tal universalidad haya sido parte del proyecto de la Ilustración) por cuanto que segmentos amplios del mundo quedaron excluidos de este programa de la modernidad por efecto del desarrollo desigual entre las naciones, del mismo modo no hay una post-modernidad uniforme; la encontramos como simple reacción a la crisis sistémica del capitalismo (lo que prohíja nihilismo y simple desesperanza); hay una post-modernidad oportunista, pero también hay una post-modernidad que se expresa como oposición crítica, o más precisamente como «post-modernidad de oposición» alternativa a las promesas incumplidas de la modernidad y en la cual cabe la esperanza de un mundo mejor, un mundo basado en la prudencia epistemológica y que reconfigura (dándole un nuevo sentido) a la teoría crítica con base en el “principio complejidad”, que aún espera una más sólida formulación teórica.
Reconfigurar los horizontes aparentemente inamovibles de las disciplinas tradicionales, es quizá uno de los grandes retos de la educación propulsada desde el pensamiento complejo. La ciencia, escindida de la filosofía, portó avances tecnológicos impresionantes pero comportó terríficas promesas de aniquilación no sólo humana sino de toda forma de vida en el planeta. El propósito de una validación epistemológica para la ciencia y la tecnología se proyecta en paralelo hacia la validación por esta misma vía de la ciencia de la educación, que en nuestra propuesta cobra la forma de una epistemología exducántica y que, para fines prácticos, deberá atisbar en los aportes de una cada vez más urgente Universidad Planetaria, donde no se busque al súper especialista formado en un reducido campo del saber, sino al especialista en «mundología de la vida cotidiana» es decir, aquel especialista en las relaciones, interrelaciones, dependencias e interdependencias de los fenómenos cuya observación, análisis, tratamiento y solución de problemas de base, apunte a soluciones integrales y no “despreocupadas” soluciones pragmáticas disciplinarias que algo abonan para su parcela del conocimiento, pero que dejan enormes huecos en los campos próximos. Y hasta el momento, este planeta es el único que tenemos.
Y a él nos debemos. Los fenómenos que a escala mundial están presentes (ecocidio, calentamiento global, migraciones humanas masivas, etc.) esperan respuestas que, sólo mediante la duda sistemática aportada por la filosofía, retomarán rumbo dentro del pensamiento complejo, en la búsqueda de soluciones científicas integrales sobre las problemáticas expuestas en la realidad planetaria de la humanidad.
Conclusiones
La exducancia, como ciencia de lo educativo tiende a ubicarse en «la postmodernidad de oposición» tiene como base epistemológica la racionalidad complejo dialógica. Como disciplina «moderna» la exducancia no tendría muchas posibilidades de prosperar pues la subjetividad tiene un peso específico en el enfoque exducántico, ya que la perspectiva antrópica es plenamente reconocida y asumida entre otras cosas, porque se busca no partir de un objeto de estudio que le defina a la manera de las ciencias tradicionales, sino de un bucle epistemológico el cual funciona como posibilidad más coherente para aprehender el universo de la educación concebido de manera integral lo que nos obliga a recurrir a la metafísica exducántica. Ella, como filosofía primera de lo escolar, como teoría de la realidad educativa, nos indicará lo que es científico y lo que no lo es en el ámbito de la praxis exducántica de tal manera que nos provea de los medios para comunicar la vivenciación del conocimiento, re-ligándolo (haciéndolo complejo) con el conocimiento disciplinario al tornar discursiva la metafísica exducántica, asunto que es de capital importancia si recordamos con Bergson que “La metafísica es, pues, la ciencia que pretende prescindir de símbolos”[6] lo que de manera contundente nos coloca ante la esencia de la misión de la escuela pública que va un poco más allá del aprender a aprender establecido por la UNESCO (a través del Informe presentado por Delors en 1996) con base en los «cuatro pilares del conocimiento»: - aprender a conocer; - aprender a hacer; -aprender a vivir juntos y; -aprender a ser. Pilares que no resuelven el exceso de regulación ni rasgan el velo de la contención ética, política y epistemológica representada por la racionalidad técnico-instrumental prevaleciente, porque a través de estos pilares no damos respuesta a las interrogantes fundamentales del conocimiento humano, que Morin nos expone como el problema de la ciencia en lo que denomina “Imposibilidad de la imposibilidad” “¿Podemos quedar satisfechos al no concebir al individuo más que excluyendo la sociedad, a la sociedad excluyendo la especie, a lo humano excluyendo la vida, a la vida excluyendo la physis, y a la física excluyendo la vida? ¿Se puede aceptar que los progresos locales en precisión vayan acompañados de un halo de imprecisión sobre las formas globales y las articulaciones? ¿Se puede aceptar que la medida, la previsión, la manipulación hagan retroceder la inteligibilidad? ¿Se puede aceptar que las informaciones se transformen en ruido, que una lluvia de micro-elucidaciones se transforme en oscurecimiento generalizado? ¿Se puede aceptar que las cuestiones clave sean enviadas a las mazmorras? ¿Se puede aceptar que el conocimiento se funde en la exclusión del cognoscente, que el pensamiento se funde en la exclusión del pensante, que el sujeto sea excluido de la construcción del objeto? ¿Qué la ciencia sea totalmente inconsciente de su inserción y de su determinación sociales? ¿Se puede considerar como normal y evidente que el conocimiento científico no tenga sujeto, y que su objeto esté dislocado entre las ciencias, desmigajado entre las disciplinas? ¿Se puede aceptar semejante noche sobre el conocimiento? Vamos más lejos. ¿Puede uno tan fácilmente separar su ciencia de su vida? ¿Puede uno considerarse ya sea (científicamente) como objeto determinado, ya sea (existencialmente, éticamente) como sujeto soberano? ¿Se puede saltar varias veces al día de una religión objetivista fundada en el determinismo, a una religión humanista del Mi, de la conciencia, de la responsabilidad, después eventualmente a la Religión Oficial donde el Mundo encuentra creador y el hombre padre y salvador? ¿Puede uno quedar satisfecho cuando pasa de la «seriedad» científica a racionalizaciones filosóficas miserables, después a la histeria política, y de ahí a una vida privada pulsional?¿Podemos continuar arrojando estas cuestiones a la basura? Sabemos que plantearlas, intentar responderlas, es inconcebible, irrisorio, insensato. Pero todavía más inconcebible, irrisorio e insensato es expulsarlas” Morin (1977) pp. 27-28.
Cuando lo que opera es el pensamiento simplificador incluso propuestas tan sugerentes como «El valor de los valores: la dignidad humana» pierden su carga epistémica. Ya en 1977 (20 años antes del informe Delors) Morin nos planteaba: “el problema crucial es el del principio organizador del conocimiento, y lo que es vital hoy, no es solamente aprender, no solamente reaprender, no solamente desaprender, sino reorganizar nuestro sistema mental para reaprender a aprender” Morin (1977) pp. 35.
Sólo acudiendo a la complejidad, la dignidad humana como el valor de los valores recupera su pleno sentido ya que dicha dignidad es la que aporta la conciencia de la ciencia, la prudencia de la epistemología y la subjetividad de la lógica, dentro del apretado entramado filosófico de la realidad que nos ocupa y pre-ocupa. El profesional versado en la perspectiva exducántica es portador de un ethos alternativo que salva la racionalidad reductora y disyuntora por medio del razonamiento complejo. No se puede regresar a la hiper-especialización que (hoy está cada vez más claro), socialmente nos convierte en “ignorantes ilustrados” confinándonos «a la noche del conocimiento».
[1] Wallerstein, Immanuel (1998) Utopística o las opciones históricas del siglo XXI edic.
Siglo XXI Editores/UNAM en coed. con el Centro de Investigaciones interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades, México, 91 p. pág. 65. Además, (2001) Conocer el
mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido Una ciencia social para el siglo XXI edic.
[2] Imbernón, Francisco [coord.] (1998) La educación en el siglo XXI. Los relatos del
futuro inmediato edic. Graó, Barcelona, 3ª. edic. España, 1999, pág. 31
[3] cfr. Parágrafo XXVII “Sobre el árbol y la cuadrícula” del PREFACIO [1969] a Lógica
formal, lógica dialéctica: Lefebvre (1946) págs. 41-42
[4] Echeverría Javier “Tecnociencia y sistema de valores” en J. López Cerezo y J. M.
Sánchez Ron (eds.), Ciencia, Tecnología, Sociedad y Cultura, Madrid, Biblioteca
Nueva-OEI, 2001. pp.221 a 230
[5] Conill, Jesús (1991) El enigma del animal fantástico edic. Tecnos, Madris, 334 p.
pág. 159
[6] Bergson, Henri (1903) Introducción a la metafísica/ La intuición filosófica edic. Siglo
Veinte. B. A. Argentina, 1984. 143 p. pág. 18
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